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民主依赖于广泛的支持和参与，这不仅仅涉及能力，也是一个愿意参与的问题。如果公民认为参与是有意义的，（Børhaug，2021）那么他们积极政治参与的可能性就会更大。那么，究竟是什么决定了一个人是否参与民主呢？这是一个复杂的问题，但我们至少知道一些关于挪威中学生对这一问题的看法。在广泛的国际公民和公民教育研究（ICCS）中，对年轻人关于民主参与的知识、态度和反思进行了调查。
这项调查在许多国家进行，挪威是少数每次都参与调查的国家之一：2009年、2016年和2022年（Fjeldstad、Mikkelsen和Lauglo，2010；Huang等人，2017；Storstad、Caspersen和Wendelborg，2023）。这些调查结果清楚地显示，挪威年轻人对民主有很好的知识，并且对民主机构表现出积极的态度。
尽管2022年的调查显示出学生对民主知识的显著下降（Storstad、Caspersen和Wendelborg，2023）。政治掌控感带来民主参与
然而，我们并没有发现高分测试与自认为将成为民主积极参与者之间存在关联。这意味着，拥有良好的民主和公民知识并不自然地导致自己成为民主的积极参与者。青年人的态度或价值观也不是其民主参与的决定因素，而是他们的政治掌控感（Huang等人，2017；
Ødegård和Svagård，2018）。简而言之，政治掌控感是指相信自己能掌控民主进程，并且认为自己能够并且应该向他人表达自己的观点（Sohl和Arensmeier，2015）。这种对青年民主参与至关重要的掌控感并不是均匀分布的，而是受到青年人背景的影响，这可能导致民主参与中的社会差距，从而威胁到民主的合法性。
女生的政治掌控感比男生高，来自高社会经济地位家庭的年轻人比来自低社会经济地位家庭的年轻人掌控感更强，而以母语为主的学生通常比少数民族语言的学生掌控感更高（Huang等人，2017；Ødegård和Svagård，2018）。对于我们这些培养未来社会学科教师的人来说，研究学校的民主教育如何在社会界限上培养学生的政治掌控感至关重要。
因此，我们将目光投向课堂，分析社会研究中的民主教育如何帮助学生发展其政治掌控感。由于我们特别关注学校的民主教育如何抵消社会背景对学生掌控感的影响，我们选择了四所中学以进一步探讨这一主题。我们选择了两所学校，在这两所学校，男生和少数民族背景的学生的政治掌控感高于女生和主要语言背景的学生。这些学校在均衡政治掌控感差异方面取得了成功。
作为比较，我们选择了两所学校，在这些学校，学生的政治掌控感与既定背景变量的关联与国家平均水平相符。通过这种方式，我们希望找出那些能够均衡社会背景变量差异的教师是如何做到的。更大程度上接受争议性问题
在成功均衡政治掌控感差异的学校，社会科学教师对将争议性问题纳入民主教育有更大的开放性。这些学校的教师表示，他们不认为有任何主题或问题过于争议，不能在学生之间讨论或在课堂上以其他方式呈现。
教师们强调，课堂应该成为多样化观点和意见的场所，即使这些意见可能引发激烈讨论。一位教师说：“那些‘有点极端’的观点在这种讨论中也有一席之地”。教师们并不期望这种言论的出现，也不会刻意激起这样的声明，但他们承认这种言论可能在学生中流传。许多教师因此强调需要让课堂成为一个让学生测试自己或听到的观点的场所，不论这些观点是否与自己认同。另一位教师说：“有些学生会表达相当强烈的意见……
我认为必须认真对待，不要随便否定。否则他们就没有得到任何回应”。对于这些教师来说，社会科学课堂是让学生讨论和解释他们所听到的各种观点的平台，即使这些观点可能导致课堂上的不适和波动。在那些未能均衡政治掌控感差异的学校，大多数教师持有不同的态度，他们明确表示，如果某个问题或讨论可能让某些学生感到个人不适，那它就不适合出现在课堂上。一位教师举例说，需要完全避免所有涉及“宗教、种族和经济”
的课堂讨论，另一位则会试图引导讨论远离那些可能在班上引发不适的争议性话题。举一个例子：同性恋问题。某教师表示：“如果我是同性恋者，我可能会觉得在公开场合讨论我的性取向是不舒服的”。虽然不是所有教师都这样，但在这些学校的教师倾向于限制课堂上的讨论内容，以避免引起学生的不适。什么使问题具有争议性？在那些成功均衡政治掌控感的学校，社会科学教师也有不同的理解，关于什么使问题具有争议性。
研究表明，各学校在争议性问题上的处理方式有所不同，但方法可以大相径庭。在研究争议性问题时，有四个主导标准：行为学标准、政治标准、知识标准和情感标准。行为学标准认为，只要存在争议就足以将某个问题定义为争议性问题。知识标准则基于社会中的分歧意见，认为争议性问题的各方都基于知识和理性辩论。政治标准指向那些在社会中引发深刻分歧的问题，其不同解释和解决方案基于不同的价值观和政治立场。
最后，情感标准则认为，争议性问题是那些引发强烈情感和社会分歧的问题（Yacek，2018）。成功均衡的学校教师尝试将争议性问题提升到课堂上，作为社会科学问题，而非涉及学生个人的问题。他们强调知识和政治标准。一位教师说：“不是讨论‘这是我的看法’，而是明确‘这些人是这么看的’……，这样就更强调学术性”。
相比之下，另一类型学校的教师更倾向于强调争议性问题的情感方面，对他们而言，争议性问题主要是那些在情感和身份上引发冲突的问题。他们较少尝试让学生使用社会科学的术语和见解来理解那些开放性的社会问题。谁把争议性问题带入课堂？争议性问题是如何被带入课堂的？是谁带来的？我们的分析显示，在那些未能均衡的学校，通常是学生将争议性问题带入课堂，而社会科学教师通常只是充当讨论的“守门人”。
相反，在那些成功均衡的学校，教师和学生共同参与这类问题的引入。通常，学生的自发性讨论是教师通过引导新闻事件所促成的。这种方法与瑞典研究相吻合，认为教师与学生互动讨论争议性主题至关重要（Unemar Öst，2015）。通过这种方式，教师能够帮助学生接触到重要的社会问题，即使这些问题不直接影响他们。
同时，为了保持学生对自己作为民主公民的理解和认同，与学生生活世界的关联性不能过于疏远（Unemar Öst，2015）。如何处理争议性主题？重要的是要强调，我们访谈的所有教师都在教学中包含争议性问题。因此，我们不能简单地划分出那些处理争议性问题和那些不处理的教师。不同之处在于他们如何处理这些问题。我们的研究表明，对争议性问题采取开放和有意识的方法可以使学生觉得教学更真实，他们的观点被认真对待。
开放性问题向学生展示了一些问题没有明确答案，因此重要的是去探索和讨论它们。这也鼓动了变革的可能性。那些成功均衡的教师通过让学生在受控和教师引导的环境下讨论“有点极端”的问题来实现这一点。我们的研究还强调，在社会研究的民主和公民教育中，学术内容应处于核心位置，包括处理争议性问题。这意味着重点应从个人观点转向学术内容。瑞典教育研究者Malin Tväråna（2018；
2019）认为，学生不仅要处理他们认为开放和未解决的问题，关键是学生的主观看法和个人认同不应占据主导位置。我们认为，强调知识和政治标准更有助于实现这种学术化，而坚持一种情感理解的争议性问题则更难以保持学术焦点。我们知道教师避免争议性问题，因为这些问题在某种程度上被认为是困难和具挑战性的（Hess & McAvoy，2015；Anker & von der Lippe，2018）。
加拿大教育研究者Bickmore & Parker（2014）指出，处理争议性问题往往会带来风险，因为教师不总是知道这些问题的讨论会如何展开，是否会给学生带来负面体验。根据我们在本研究中的发现，我们认为社会科学教师可以更多地探索那些不把个体学生的情感和身份放在中心位置的教学实践。
我们建议，如果在教学中强调学术内容而非个人内容，将焦点从主观转向客观——从学生转向学术内容，争议性主题教学将变得不那么困难。只有当我们能够从学生的世界出发，提出具有现实意义的社会问题，并通过社会科学的学术和客观工具进行处理时，我们才能接近瑞典教育研究者Carsten Ljunggren（2015）所说的“公共空间”。在这样的课堂中，讨论真实、争议性问题意味着同时认真对待学科内容和学生。
根据Ljunggren（2015）的观点，学生的自我认知和公民身份在与学科内容的互动中发展起来。他还认为，这可以减少教师对争议性话题带来学生个人不适的恐惧，因为学科内容居于中心位置，而不是学生的主观体验和个人身份。
注释
1 数据来自2022年调查尚未公开，但在2023年11月发布的初步报告显示，与2016年的结果相比，挪威青少年的政治掌控感没有显著变化（Storstad、Caspersen和Wendelborg，2023）。文献
Anker, T. & Von der Lippe, M. (2018). 宗教教育中的争议性问题：教师如何处理教学中的恐怖主义。宗教教育研究：课堂过程和结果，第131−143页。
Bickmore, K. & Parker, C. (2014). 教室中的建设性冲突对话：处理不同观点的不同方法。社会教育理论与研究42:3，第291−335页。Hess, D.E. & McAvoy, P. (2015). 政治课堂：民主教育中的证据与伦理。
Routledge.
Huang, L., Ødegård, G., Hegna, K., Svagård, V., Helland, T. & Seland, I. (2017). 年轻的公民：挪威9年级学生的民主理解、知识和参与。国际公民和公民教育研究2016。NOVA报告15/17。奥斯陆：挪威儿童、福利和老龄研究所，奥斯陆和阿克斯胡斯大学学院。
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挪威中学生在国际民主研究ICCS国际公民和公民教育研究2009中的表现和回答。奥斯陆大学教师教育学院。Sohl, S. & Arensmeier, C. (2015). 学校在青少年政治效能中的角色：学校能否为学生的政治效能提供补偿性提升？教育研究论文，30（2），133–163。
Storstad, O., Caspersen, J. & Wendelborg, C. (2023). 一步向前，两步向后。挪威中学生的民主理解、态度和参与。国际公民和公民教育研究（ICCS）2022。挪威科技大学教师教育学院，NTNU社会研究公司。Tväråna, M. (2019). 关于正义的观点——小学社会研究教学中促进的是什么？北欧人文和社会科学教育期刊，第136−161页。
Tväråna, M. (2018). 八岁儿童的正义理论：探索社会科学中批判分析正义问题的能力培养。北欧人文和社会科学教育期刊（4），43−64。UNEMAR ÖST, I. (2015). 学校社会教育和争议的校本课程。I: C. Ljunggren, I. Unemar Öst & T. Englund（编辑），争议性问题：社会教育中的知识和政治，第95–113页。伦德：Glerups。
Ødegård, G. & Svagård, V. (2018). 是什么激励学生成为活跃公民？青年研究杂志，18（1），28–50。关于作者
Evy Jøsok 是OsloMet社会科学部门的高级讲师。她曾在中学和高中担任讲师，现在在小学教师教育中授课。她主要研究领域是民主和批判性思维的社会科学教学法。
Anders G. Kjøstvedt 是OsloMet小学教师教育社会科学部门的副教授，他教授历史和历史教学法。
